Пројекат Дигитална учионица – Важно је знати

Традиционални приступ припреми наставних програма, којим наставници и стручњаци за поједине области дефинишу програм, у смислу онога што се учи, а програм се смањује на листу тема које ће се предавати (педагошки редукционизам) се данас сматра превазиђеним.
Савремени приступ образовању је усмерен на исходе. У овом приступу се у оквиру наставног програма дефинише шта ће ученик знати или умети да уради по завршетку образовања и учења (модуларни приступ).

Исходи образовања

Образовни исходи се односе на знања, вештине и развијене компетенције, а одређују се на различитим нивоима сложености когнитивних процеса. Дефинишу се у терминима мерљивог понашања ученика и могу се проверавати тј. испитивати. Прво се дефинишу пожељни исходи/резултати учења на крају основног образовања, а после се образовни стандарди могу дефинисати за сваки циклус, чак и за сваку тематску целину. Дефинисањем пожељних исхода/резултата учења започиње процес постављања проверљивих националних стандарда знања, вештина и компетенција које ученици треба да поседују на крају појединог образовног циклуса.
По завршетку процеса образовања или програма ученик ће бити у стању да:
• дефинише, наведе, објасни… (знање)
• Изврши… сечење метала (сече), …постављање мреже (постави)… (вештине)
• Покаже спремност за… тимски рад, поштовање пословног бонтона… (ставови)
Пожељне резултате/исходе учења потребно је дефинисати на различитим нивоима сложености когнитивних процеса. Нивои који се користе у овом приступу усклађени су са Ревидираном Блумовом таксономијом знања и когнитивних процеса.

Ревидирана Блумова таксономија

Бројни аутори емпиријски су проверавали Блумову таксономију и теоријски разматрали принципе на којима је обликована. Према Ревидираној Блумовој таксономији (Anderson and Krathwohl, 2001) именице су пребачене у глаголе којима се описују очекивани исходи. Такође, направљена је и измена у димензијама когнитивних процеса, тако што су пети и шести ниво (синтеза и евалуација) заменили места и прецизније је описана прва димензија. На Слици 60 представљене су наведене измене у Блумовој таксономији.

Ревидирана Блумова таксономија има облик дводимензионалне табеле. Једна димензија је димензија знања (врсте знања које се учи, продукти учења), а друга димензија је димензија когнитивних процеса (процеса који се користе за учење), што је приказано на Слици 61. Димензија знања садржи четири, а димензија когнитивних процеса шест нивоа. Виши нивои укључују ниже нивое и представљају сложенија знања и сложеније процесе. Овладавање вишим нивоом подразумева да је овладано свим нивоима који се налазе испод тог нивоа. То значи да је ова таксономија хијерархијска класификација процеса и продуката учења (Граховац, 2006).
Дакле, Ревидирана таксономија укључује две димензије сазнавања (Anderson and Krathwohl, 2001):

• знање (врсте знања које треба научити):
  • знање чињеница (чињенично знање),
  • знање појмова и структура појмова (концептуална знања),
  • знање поступака и процедура (процедурална знања),
• учење сазнајних процеса потребних за стицање других знања (метакогнитивна знања);
  когнитивни процеси (процеси које треба користити за учење).

Димензије когнитивних процеса, односно глаголи који се користе при дефинисању процеса (који се користе за учење) и примери задатака су (Anderson and Krathwohl, 2001):
1. Памтити: препознати, дефинисати, описати, идентификовати, означити, набројати, именовати, репродуковати, изабрати, изнети, присетити се.

2. Разумети: разликовати, израчунати, објаснити, навести пример, рећи својим речима, разјаснити, протумачити, извести закључак, парафразирати, предвидети, преиначити, резимирати, преуредити, представити, превести, адаптирати.

3. Применити: променити, изабрати, израчунати, показати, развити, открити, употребити, искористити, управљати, модификовати, организовати, предвидети, припремити, произвести, повезати, преструктурирати, показати, демонстрирати, решити, пренети, употребити.

4. Анализирати: упоредити, рашчланити, резимирати, открити, разликовати, препознати, приказати у кратким цртама, указати на важност, повезати, изабрати, одвојити, преиспитати, супротставити, препознати неизречене претпоставке, разликовати чињенице од закључака, разликовати узрок од последице, одредити релевантност података, категоризовати, комбиновати, саставити, модификовати, преуредити, реконструисати, реорганизовати.

5. Евалуирати: проценити, аргументовати, вредновати, упоредити, закључити, критиковати, објаснити, интерпретирати, просудити, повезати, резимирати.

6. Креирати: конструисати, планирати, осмислити, поставити хипотезе, развити, створити, продуковати, реорганизовати.

Промењена улога наставника

У овако организованој настави се мења и улога наставника. Настава је окренута ученицима, а не наставнику. Ученици су одговорни за гледање видеа и постављање адекватних питања. Наставник је једноставно ту да даје повратну информацију.
Уместо видеа, може се користити аудио запис (подкаст) или снимак часа на коме наставник предаје (скринкаст), који је наставник припремио или преузео, а који одговара врсти наставног садржаја и циљевима наставе.
Улога наставника у учионици се мења тако што он има више времена да помаже ученицима, а не да даје информације. Оваква организација омогућава наставнику да више времена посвети ученицима који спорије уче. На тај начин, добија се измењена улога наставника у школи, он постаје неко ко (има времена да) се бави сваким учеником понаособ и може да буде руководилац, организатор, ментор.

Дигитални уџбеник је дигитално и дидактички обликовано наставно средство којe се користи у образовно-васпитном раду у школи ради стицања знања, вештина, ставова и уверења који замењује или допуњује штампани уџбеник и који захтева примену ИКТ уређаја.

Основни елементи штампаног уџбеника су текст и илустрације. Основни елементи савременог дигиталног уџбеника су и интерактивни и мултимедијални елементи.
Налази одређених истраживања указују на то да дигитални уџбеник доприноси унапређењу квалитета наставе и учења и повећању ученичких постигнућа (OECD, Beyond Textbooks: Digital Learning Resources as Systematic Innovation in the Nordic Countries. Paris: OECD Publishing, 2009).
Дигитални уџбеник се заснива на мултимедији и хипертексту и стога није линеаран него се његов садржај грана.
Досадашња пракса указује да електронско објављивање књига и уџбеника углавном прати и пролази кроз већину фаза које карактерише и традиционално објављивање књига. Наиме, овде се примарно мисли на процес писања, прихватања и одобравања садржаја књиге или уџбеника. Међутим, за разлику од традиционалног штампања књига или уџбеника, при објављивању електронских издања постоје и додатни, специфични захтеви који се морају узети у обзир. За успешно објављивање и дистрибуцију електронских књига и уџбеника неопходно је поштовање одређених стандарда и критеријума израде оваквих публикација који се односе на техничке захтеве, врсту и формат медија, мултимедијалне елементе, метаподатке (стандарди који се односе на комбиновање текста, графичких елемената, аудио, видео записа, као и анимација), регулисање доступности, валидност наставног садржаја, приступ и поседовање (куповина) електронских издања. Постоји и скуп стандарда који дефинише на који начин, када, у којој мери и путем којих протокола (технички аспект) може да се приступи, користи или пак купи електронско издање.
Дакле, дигитални уџбеник је уџбеник који захваљујући електронском окружењу садржи све елементе штампаног уџбеника али је проширен елементима/функционалностима које омогућавају доступност и другим садржајима: слика, аудио, видео, анимација, симулација (елементи мултимедије), као и елементима који омогућавају виши степен функционалности: тестови, образовне игре, форуми који омогућавају интеракцију.
Дигитални уџбеник се може користити у контексту активног и колаборативног учења, омогућава више начина на основу којих се може реализовати настава и подстицати учење, омогућава праћење напретка и олакшава процес вредновања и оцењивања.
За разлику од традиционалних уџбеника, дигитални уџбеници могу допринети настави и учењу промовишући активну улогу ученика (кроз њихову директну интеракцију са уџбеницима), развој генеричких компетенција, саморегулацију процеса учења, диверсификовано организовану наставу, индивидуализацију.

У процесу подршке унапређивању дигиталних компетенција и унапређивању сопствене праксе у овој области значајну улогу могу имати колеге које могу једни другима бити критички пријатељи. Понекад је тешко видети све одлике своје праксе сам, те нам је за то потребна перспектива других, као неке врсте огледала. Осим тога у неким ситуацијама може нам бити потребан неко ко ће нам пружити подршку, помоћи нам да сагледамо своје планове и праксу на другачији начин, или да боље разумемo резултате својих активности и сл. Управо укључивање критичког пријатеља може да помогне у томе.

Ко је критички пријатељ?

Термин критички пријатељ се први пут помиње осамдесетих година прошлог века с циљем да се унапреди рад школа. Према том приступу не може се направити успешна промена без трајног и рефлексивног односа оних који су укључени у процес промене.
Критички пријатељ је особа од поверења која пружа подршку и подстиче на преиспитивање (Bennett, M., Madigan, I., Radulović, L., Miškeljin, L. 2013). У пракси је важно да имате особу која стално мења ваш фокус, подстичући вас да гледате кроз вишеструка сочива како би дошли до одговарајућег решења (Costa, A., Kallick, B. 1993).
Реч „критички” у овој синтагми не значи процењивање, оцењивање, нити било ка­кво вредновање и сл. Она значи да се постојећа пракса или тренутна ситуација сагледава на другачији начин, непристрасно, са неутралне стране и сл. То је особа која нас позива да сагледамо нешто из другачијег угла, која износи своје становиште и гледиште које може бити другачије и представља позив на критичко преиспитивање.
Реч „пријатељ” у овој синтагми има значење попут партнера који се искрено интересује за праксу свог колеге, који га подржава, храбри, пажљиво слуша, поставља питања, подстиче на промишљање и преиспитивање различитих могућности и решења. То је особа која не тражи грешке или недостатке, већ подстиче професионални развој колега, долажење до успеха, осећаја задовољства и професионалне остварености колега.

Ко може бити критички пријатељ?

Критички пријатељ може бити колега из установе, али и ван ње. Постоје различити формални и неформални начини за доделу улоге критичког пријатеља неком наставнику, односно стручном сараднику. Избор колеге који ће имати улогу критичког пријатеља може бити и потпуно неформалан у смислу да наставник такву улогу додели неком од својих колега у чије мишљење и суд има поверења, чију стручност, рад и искуство посебно цени и сл. Може се десити и организовати да колеге буду један другоме критички пријатељ. Исто тако, може се школи или одређеном наставнику доделити критички пријатељ на формалан начин тако што то може бити неко ван установе у оквиру неког пројекта, или неко из установе, али коме је та улога званично додељена у оквиру процеса самовредновања у школи и сл.
У сваком случају, критички пријатељ може да буде само неко са искуством и стру­чношћу.

Која је улога критичког пријатеља?

Улога критичког пријатеља је и супервизорска и партнерска, он помаже колеги у унапређивању сопствене праксе и његовом професионалном развоју. У основи оваквог приступа развоју и унапређивању праксе је колегијална подршка, професионални дијалог и размена корисних искустава и примера добре праксе. Из овога произилази да улога критичког пријатеља није пуко давање савета, већ прикупљање, презентовање и коришћење релевантних података и резултата, постављање одговарајућих питања, подстицање колега на преиспитивање сопствене праксе и сл.

Профил критичког пријатеља

Критички пријатељ је ентузијаста, усредсређен и посвећен својој улози. Стрпљив је и осетљив за потребе и темпо рада колега. Поштује колеге и поседује и показује емпатију према њима. Уме да функционише и ради у тиму. Он прати и истиче успехе, како би колега увидео добре стране своје праксе, али и донео одлуке о аспектима рада које ће променити. Критички пријатељ пажљиво слуша, настоји да разуме колегу, охрабрује и подстиче колегу у преиспитивању сопствене праксе и сл. Све време се на различите начине бави успостављањем климе поверења између њега и колега. Усредсређен је на конкретне активности. Повремено поново позива колегу на сагледавање праксе или неке конкретне ситуације из другог угла. Критички пријатељ не одговара на питања на која би могле колеге саме да одговоре. Он не намеће своје гледиште на ситуацију као једино исправно. Када даје колеги повратну информацију о раду она се искључиво односи на аспекте активности, а не на личне карактеристике колеге. Он не доноси пребрзо закључке. Да би разумео контекст, намере и потешкоће колега систематски прати ситуацију током једног временског периода. Увек има на уму да није спољашњи евалуатор. Критички пријатељ је флексибилан и способан да професионално расуђује. Он је спреман да управља могућим конфликтима и да гради тим. Једна од најдрагоценијих способности критичког пријатеља је обезбеђивање одговарајуће равнотеже између подршке и изазова (Watling et al. 1998).

Које су користи за школу и појединца?

Ангажовање критичког пријатеља у најширем смислу доприноси унапређивању праксе појединца и квалитета рада школе.
Користи које школа може имати од сарадње, односно ангажовања критичког пријатеља су већи степен:

• саморазумевања,
• разумевања процеса промене,
• отворености за критику,
• учествовања у правом дијалогу,
• ефикасности у управљању променама,
• ефикасности у самоевредновању и праћењу сопственог деловања,
• промишљања у дефинисању и постављању циљева и приоритета,
• самопоузданости у упрвљању и унапређивању рада,
• сазнања како да користе критичког пријатеља, како да се умреже и користе друге спољашње изворе подршке,
• сазнања о томе како да усвоје и одрже „навику ефикасности” (према Doherty et al. 2001) .

Критички пријатељ повећава капацитет наставника за објективнију слику о сопственом раду, за већу отвореност према новинама и конструктивнјим решењима. Очекујемо да ће успостављена мрежа колегијалне подршке у оквиру овог пројекта допринети развоју дигиталних компетенција наставника, односно њихове праксе у школи која ће допринети развоју дигиталних компетенција ученика.