Projekat Digitalna učionica – Važno je znati

Tradicionalni pristup pripremi nastavnih programa, kojim nastavnici i stručnjaci za pojedine oblasti definišu program, u smislu onoga što se uči, a program se smanjuje na listu tema koje će se predavati (pedagoški redukcionizam) se danas smatra prevaziđenim.
Savremeni pristup obrazovanju je usmeren na ishode. U ovom pristupu se u okviru nastavnog programa definiše šta će učenik znati ili umeti da uradi po završetku obrazovanja i učenja (modularni pristup).

Ishodi obrazovanja

Obrazovni ishodi se odnose na znanja, veštine i razvijene kompetencije, a određuju se na različitim nivoima složenosti kognitivnih procesa. Definišu se u terminima merljivog ponašanja učenika i mogu se proveravati tj. ispitivati. Prvo se definišu poželjni ishodi/rezultati učenja na kraju osnovnog obrazovanja, a posle se obrazovni standardi mogu definisati za svaki ciklus, čak i za svaku tematsku celinu. Definisanjem poželjnih ishoda/rezultata učenja započinje proces postavljanja proverljivih nacionalnih standarda znanja, veština i kompetencija koje učenici treba da poseduju na kraju pojedinog obrazovnog ciklusa.
Po završetku procesa obrazovanja ili programa učenik će biti u stanju da:
• definiše, navede, objasni… (znanje)
• Izvrši… sečenje metala (seče), …postavljanje mreže (postavi)… (veštine)
• Pokaže spremnost za… timski rad, poštovanje poslovnog bontona… (stavovi)
Poželjne rezultate/ishode učenja potrebno je definisati na različitim nivoima složenosti kognitivnih procesa. Nivoi koji se koriste u ovom pristupu usklađeni su sa Revidiranom Blumovom taksonomijom znanja i kognitivnih procesa.

Revidirana Blumova taksonomija

Brojni autori empirijski su proveravali Blumovu taksonomiju i teorijski razmatrali principe na kojima je oblikovana. Prema Revidiranoj Blumovoj taksonomiji (Anderson and Krathwohl, 2001) imenice su prebačene u glagole kojima se opisuju očekivani ishodi. Takođe, napravljena je i izmena u dimenzijama kognitivnih procesa, tako što su peti i šesti nivo (sinteza i evaluacija) zamenili mesta i preciznije je opisana prva dimenzija. Na Slici 60 predstavljene su navedene izmene u Blumovoj taksonomiji.

Revidirana Blumova taksonomija ima oblik dvodimenzionalne tabele. Jedna dimenzija je dimenzija znanja (vrste znanja koje se uči, produkti učenja), a druga dimenzija je dimenzija kognitivnih procesa (procesa koji se koriste za učenje), što je prikazano na Slici 61. Dimenzija znanja sadrži četiri, a dimenzija kognitivnih procesa šest nivoa. Viši nivoi uključuju niže nivoe i predstavljaju složenija znanja i složenije procese. Ovladavanje višim nivoom podrazumeva da je ovladano svim nivoima koji se nalaze ispod tog nivoa. To znači da je ova taksonomija hijerarhijska klasifikacija procesa i produkata učenja (Grahovac, 2006).
Dakle, Revidirana taksonomija uključuje dve dimenzije saznavanja (Anderson and Krathwohl, 2001):

• znanje (vrste znanja koje treba naučiti):
  • znanje činjenica (činjenično znanje),
  • znanje pojmova i struktura pojmova (konceptualna znanja),
  • znanje postupaka i procedura (proceduralna znanja),
• učenje saznajnih procesa potrebnih za sticanje drugih znanja (metakognitivna znanja);
  kognitivni procesi (procesi koje treba koristiti za učenje).

Dimenzije kognitivnih procesa, odnosno glagoli koji se koriste pri definisanju procesa (koji se koriste za učenje) i primeri zadataka su (Anderson and Krathwohl, 2001):
1. Pamtiti: prepoznati, definisati, opisati, identifikovati, označiti, nabrojati, imenovati, reprodukovati, izabrati, izneti, prisetiti se.

2. Razumeti: razlikovati, izračunati, objasniti, navesti primer, reći svojim rečima, razjasniti, protumačiti, izvesti zaključak, parafrazirati, predvideti, preinačiti, rezimirati, preurediti, predstaviti, prevesti, adaptirati.

3. Primeniti: promeniti, izabrati, izračunati, pokazati, razviti, otkriti, upotrebiti, iskoristiti, upravljati, modifikovati, organizovati, predvideti, pripremiti, proizvesti, povezati, prestrukturirati, pokazati, demonstrirati, rešiti, preneti, upotrebiti.

4. Analizirati: uporediti, raščlaniti, rezimirati, otkriti, razlikovati, prepoznati, prikazati u kratkim crtama, ukazati na važnost, povezati, izabrati, odvojiti, preispitati, suprotstaviti, prepoznati neizrečene pretpostavke, razlikovati činjenice od zaključaka, razlikovati uzrok od posledice, odrediti relevantnost podataka, kategorizovati, kombinovati, sastaviti, modifikovati, preurediti, rekonstruisati, reorganizovati.

5. Evaluirati: proceniti, argumentovati, vrednovati, uporediti, zaključiti, kritikovati, objasniti, interpretirati, prosuditi, povezati, rezimirati.

6. Kreirati: konstruisati, planirati, osmisliti, postaviti hipoteze, razviti, stvoriti, produkovati, reorganizovati.

Promenjena uloga nastavnika

U ovako organizovanoj nastavi se menja i uloga nastavnika. Nastava je okrenuta učenicima, a ne nastavniku. Učenici su odgovorni za gledanje videa i postavljanje adekvatnih pitanja. Nastavnik je jednostavno tu da daje povratnu informaciju.
Umesto videa, može se koristiti audio zapis (podkast) ili snimak časa na kome nastavnik predaje (skrinkast), koji je nastavnik pripremio ili preuzeo, a koji odgovara vrsti nastavnog sadržaja i ciljevima nastave.
Uloga nastavnika u učionici se menja tako što on ima više vremena da pomaže učenicima, a ne da daje informacije. Ovakva organizacija omogućava nastavniku da više vremena posveti učenicima koji sporije uče. Na taj način, dobija se izmenjena uloga nastavnika u školi, on postaje neko ko (ima vremena da) se bavi svakim učenikom ponaosob i može da bude rukovodilac, organizator, mentor.

Digitalni udžbenik je digitalno i didaktički oblikovano nastavno sredstvo koje se koristi u obrazovno-vaspitnom radu u školi radi sticanja znanja, veština, stavova i uverenja koji zamenjuje ili dopunjuje štampani udžbenik i koji zahteva primenu IKT uređaja.

Osnovni elementi štampanog udžbenika su tekst i ilustracije. Osnovni elementi savremenog digitalnog udžbenika su i interaktivni i multimedijalni elementi.
Nalazi određenih istraživanja ukazuju na to da digitalni udžbenik doprinosi unapređenju kvaliteta nastave i učenja i povećanju učeničkih postignuća (OECD, Beyond Textbooks: Digital Learning Resources as Systematic Innovation in the Nordic Countries. Paris: OECD Publishing, 2009).
Digitalni udžbenik se zasniva na multimediji i hipertekstu i stoga nije linearan nego se njegov sadržaj grana.
Dosadašnja praksa ukazuje da elektronsko objavljivanje knjiga i udžbenika uglavnom prati i prolazi kroz većinu faza koje karakteriše i tradicionalno objavljivanje knjiga. Naime, ovde se primarno misli na proces pisanja, prihvatanja i odobravanja sadržaja knjige ili udžbenika. Međutim, za razliku od tradicionalnog štampanja knjiga ili udžbenika, pri objavljivanju elektronskih izdanja postoje i dodatni, specifični zahtevi koji se moraju uzeti u obzir. Za uspešno objavljivanje i distribuciju elektronskih knjiga i udžbenika neophodno je poštovanje određenih standarda i kriterijuma izrade ovakvih publikacija koji se odnose na tehničke zahteve, vrstu i format medija, multimedijalne elemente, metapodatke (standardi koji se odnose na kombinovanje teksta, grafičkih elemenata, audio, video zapisa, kao i animacija), regulisanje dostupnosti, validnost nastavnog sadržaja, pristup i posedovanje (kupovina) elektronskih izdanja. Postoji i skup standarda koji definiše na koji način, kada, u kojoj meri i putem kojih protokola (tehnički aspekt) može da se pristupi, koristi ili pak kupi elektronsko izdanje.
Dakle, digitalni udžbenik je udžbenik koji zahvaljujući elektronskom okruženju sadrži sve elemente štampanog udžbenika ali je proširen elementima/funkcionalnostima koje omogućavaju dostupnost i drugim sadržajima: slika, audio, video, animacija, simulacija (elementi multimedije), kao i elementima koji omogućavaju viši stepen funkcionalnosti: testovi, obrazovne igre, forumi koji omogućavaju interakciju.
Digitalni udžbenik se može koristiti u kontekstu aktivnog i kolaborativnog učenja, omogućava više načina na osnovu kojih se može realizovati nastava i podsticati učenje, omogućava praćenje napretka i olakšava proces vrednovanja i ocenjivanja.
Za razliku od tradicionalnih udžbenika, digitalni udžbenici mogu doprineti nastavi i učenju promovišući aktivnu ulogu učenika (kroz njihovu direktnu interakciju sa udžbenicima), razvoj generičkih kompetencija, samoregulaciju procesa učenja, diversifikovano organizovanu nastavu, individualizaciju.

U procesu podrške unapređivanju digitalnih kompetencija i unapređivanju sopstvene prakse u ovoj oblasti značajnu ulogu mogu imati kolege koje mogu jedni drugima biti kritički prijatelji. Ponekad je teško videti sve odlike svoje prakse sam, te nam je za to potrebna perspektiva drugih, kao neke vrste ogledala. Osim toga u nekim situacijama može nam biti potreban neko ko će nam pružiti podršku, pomoći nam da sagledamo svoje planove i praksu na drugačiji način, ili da bolje razumemo rezultate svojih aktivnosti i sl. Upravo uključivanje kritičkog prijatelja može da pomogne u tome.

Ko je kritički prijatelj?

Termin kritički prijatelj se prvi put pominje osamdesetih godina prošlog veka s ciljem da se unapredi rad škola. Prema tom pristupu ne može se napraviti uspešna promena bez trajnog i refleksivnog odnosa onih koji su uključeni u proces promene.
Kritički prijatelj je osoba od poverenja koja pruža podršku i podstiče na preispitivanje (Bennett, M., Madigan, I., Radulović, L., Miškeljin, L. 2013). U praksi je važno da imate osobu koja stalno menja vaš fokus, podstičući vas da gledate kroz višestruka sočiva kako bi došli do odgovarajućeg rešenja (Costa, A., Kallick, B. 1993).
Reč „kritički” u ovoj sintagmi ne znači procenjivanje, ocenjivanje, niti bilo ka­kvo vrednovanje i sl. Ona znači da se postojeća praksa ili trenutna situacija sagledava na drugačiji način, nepristrasno, sa neutralne strane i sl. To je osoba koja nas poziva da sagledamo nešto iz drugačijeg ugla, koja iznosi svoje stanovište i gledište koje može biti drugačije i predstavlja poziv na kritičko preispitivanje.
Reč „prijatelj” u ovoj sintagmi ima značenje poput partnera koji se iskreno interesuje za praksu svog kolege, koji ga podržava, hrabri, pažljivo sluša, postavlja pitanja, podstiče na promišljanje i preispitivanje različitih mogućnosti i rešenja. To je osoba koja ne traži greške ili nedostatke, već podstiče profesionalni razvoj kolega, dolaženje do uspeha, osećaja zadovoljstva i profesionalne ostvarenosti kolega.

Ko može biti kritički prijatelj?

Kritički prijatelj može biti kolega iz ustanove, ali i van nje. Postoje različiti formalni i neformalni načini za dodelu uloge kritičkog prijatelja nekom nastavniku, odnosno stručnom saradniku. Izbor kolege koji će imati ulogu kritičkog prijatelja može biti i potpuno neformalan u smislu da nastavnik takvu ulogu dodeli nekom od svojih kolega u čije mišljenje i sud ima poverenja, čiju stručnost, rad i iskustvo posebno ceni i sl. Može se desiti i organizovati da kolege budu jedan drugome kritički prijatelj. Isto tako, može se školi ili određenom nastavniku dodeliti kritički prijatelj na formalan način tako što to može biti neko van ustanove u okviru nekog projekta, ili neko iz ustanove, ali kome je ta uloga zvanično dodeljena u okviru procesa samovrednovanja u školi i sl.
U svakom slučaju, kritički prijatelj može da bude samo neko sa iskustvom i stru­čnošću.

Koja je uloga kritičkog prijatelja?

Uloga kritičkog prijatelja je i supervizorska i partnerska, on pomaže kolegi u unapređivanju sopstvene prakse i njegovom profesionalnom razvoju. U osnovi ovakvog pristupa razvoju i unapređivanju prakse je kolegijalna podrška, profesionalni dijalog i razmena korisnih iskustava i primera dobre prakse. Iz ovoga proizilazi da uloga kritičkog prijatelja nije puko davanje saveta, već prikupljanje, prezentovanje i korišćenje relevantnih podataka i rezultata, postavljanje odgovarajućih pitanja, podsticanje kolega na preispitivanje sopstvene prakse i sl.

Profil kritičkog prijatelja

Kritički prijatelj je entuzijasta, usredsređen i posvećen svojoj ulozi. Strpljiv je i osetljiv za potrebe i tempo rada kolega. Poštuje kolege i poseduje i pokazuje empatiju prema njima. Ume da funkcioniše i radi u timu. On prati i ističe uspehe, kako bi kolega uvideo dobre strane svoje prakse, ali i doneo odluke o aspektima rada koje će promeniti. Kritički prijatelj pažljivo sluša, nastoji da razume kolegu, ohrabruje i podstiče kolegu u preispitivanju sopstvene prakse i sl. Sve vreme se na različite načine bavi uspostavljanjem klime poverenja između njega i kolega. Usredsređen je na konkretne aktivnosti. Povremeno ponovo poziva kolegu na sagledavanje prakse ili neke konkretne situacije iz drugog ugla. Kritički prijatelj ne odgovara na pitanja na koja bi mogle kolege same da odgovore. On ne nameće svoje gledište na situaciju kao jedino ispravno. Kada daje kolegi povratnu informaciju o radu ona se isključivo odnosi na aspekte aktivnosti, a ne na lične karakteristike kolege. On ne donosi prebrzo zaključke. Da bi razumeo kontekst, namere i poteškoće kolega sistematski prati situaciju tokom jednog vremenskog perioda. Uvek ima na umu da nije spoljašnji evaluator. Kritički prijatelj je fleksibilan i sposoban da profesionalno rasuđuje. On je spreman da upravlja mogućim konfliktima i da gradi tim. Jedna od najdragocenijih sposobnosti kritičkog prijatelja je obezbeđivanje odgovarajuće ravnoteže između podrške i izazova (Watling et al. 1998).

Koje su koristi za školu i pojedinca?

Angažovanje kritičkog prijatelja u najširem smislu doprinosi unapređivanju prakse pojedinca i kvaliteta rada škole.
Koristi koje škola može imati od saradnje, odnosno angažovanja kritičkog prijatelja su veći stepen:

• samorazumevanja,
• razumevanja procesa promene,
• otvorenosti za kritiku,
• učestvovanja u pravom dijalogu,
• efikasnosti u upravljanju promenama,
• efikasnosti u samoevrednovanju i praćenju sopstvenog delovanja,
• promišljanja u definisanju i postavljanju ciljeva i prioriteta,
• samopouzdanosti u uprvljanju i unapređivanju rada,
• saznanja kako da koriste kritičkog prijatelja, kako da se umreže i koriste druge spoljašnje izvore podrške,
• saznanja o tome kako da usvoje i održe „naviku efikasnosti” (prema Doherty et al. 2001) .

Kritički prijatelj povećava kapacitet nastavnika za objektivniju sliku o sopstvenom radu, za veću otvorenost prema novinama i konstruktivnjim rešenjima. Očekujemo da će uspostavljena mreža kolegijalne podrške u okviru ovog projekta doprineti razvoju digitalnih kompetencija nastavnika, odnosno njihove prakse u školi koja će doprineti razvoju digitalnih kompetencija učenika.